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[来源:本站 | 作者:原创 | 日期:2018年12月30日 | 浏览85 次] 字体:[ ]

柯尔伯格道德两难问题讨论法的现实思考

孙志飞

(中国矿业大学文法学院,江苏徐州 221008)

[摘 要] 道德逻辑思维和道德判断能力的培养和发展是柯尔伯格道德两难讨论法最为重要的价值取向。借鉴并运用道德两难讨论法、重视道德能力的发展是改变我国当前道德教育现状、实现社会现代化所要求的,也是终身的德育和合理建构完整品德结构所必需的。但该法建构的心理学基础和法本身也有些许不合理和矛盾之处,在实践中要批判地借鉴。

[关键词] 柯尔伯格;道德两难问题讨论法;现实思考

[中图分类号]B82  [文献标识码]A  [文章编号]1003-4307(2006)02-0077–04

 

柯尔伯格是美国著名的心理学家,也是现代道德认知理论的创立者。受瑞士心理学家皮亚杰的儿童道德发展研究的启发,柯尔伯格运用其建构主义理论和方法,研究了儿童道德判断的发展,并在道德教育实践中运用了这种研究的结论,提出了著名的道德两难问题讨论法(MoralDiscussionApproach)。道德两难问题讨论法,也称为新苏格拉底法(New-SocraticAp-proach),是柯尔伯格的道德认知发展阶段理论与其儿童道德教育实践相结合的产物。简言之,就是以道德两难故事为基本材料,让儿童对故事中的道德问题进行讨论并回答围绕该故事提出的相关问题,以此判断儿童所处的道德认知发展阶段并引导和促进其进一步发展的方法。其关键在于以两难故事诱发儿童的认知冲突,促进积极的道德思维,从而促进其道德判断和推理能力的发展。

一、道德两难问题讨论法的心理学基础

道德教育作为塑造人灵魂的行为,必然建构在对道德个体一定的心理认知基础上。柯尔伯格道德两难问题讨论法就是其对儿童道德发展的心理学研究在道德教育实践中的具体运用。其依据的心理学思想主要有:

1.道德发展主要是道德的判断能力的发展。柯尔伯格这个观点是围绕实现道德教育的目的提出的。他认为,教育的目的可定为发展,无论从理智还是从道德方面讲,都是如此[1]道德方面的发展又主要是道德判断的发展,道德推理和道德能力的发展成为道德教学的合理目的。他认为,儿童道德成熟的标志,首先是道德判断上的成熟,然后才是与道德判断相一致的道德行为。

2.儿童能自发形成自己的道德观念。柯尔伯格继承了皮亚杰的观点,将儿童看作是道德哲学家,认为儿童有自己的关于价值问题的思考方式,能自发形成他们的道德观念,这些道德观念又形成有组织的思维方式。他说:“我认为发展中的儿童是一位道德哲学家,能建构关于诸如公平的普遍范畴或问题的意义。[2]

3.儿童道德发展的阶段性。柯尔伯格在特里尔、莱斯特等人对儿童进行分段道德教育实验的基础上得出结论,认为儿童道德发展有一定的阶段性,随年龄的变迁而发生的一种形式方面的或质上的变化[3]。同时柯尔伯格认为,儿童的道德发展是循序渐进的,具有不可超越性,儿童拒绝接受低于他们已有认知水平的信息,也不能理解高于他们两个阶段的信息,成人的道德说理只有在于高于儿童现有水平一个阶段时,才能被同化到儿童的思维中去[4]由此,柯尔伯格还提出了发展性道德教育的两个心理学原则,第一个心理学原则就是儿童之同化于适合他们发展水平的道德说理[5];第二个心理学原则是道德发展的向上运动不仅依赖于向儿童揭示下一阶段的思维,而且要儿童体验在应用他们目前的思维水平解决问题时所产生的认知冲突,如果儿童没有体验更多的认知冲突和不确定,它就不可能有道德上的变化[6]正是在这些心理学思想基础上,柯尔伯格将个体的道德发展划分为三个水平六个阶段法:前因循水平,包括惩罚和服从阶段、互为手段阶段;因循水平,包括人际关系的相互协调阶段、法律和秩序的维持阶段;后因循水平,包括社会契约阶段与普遍的伦理原则阶段。

4.道德发展的动力是个体与社会之间相互作用。柯尔伯格认为,个体道德发展的动力不是来自他先天成熟,也不是来自于他的后天学习,而是来自个体和社会的相互作用中,即他的建构观点来自心理结构既不是先天的生物禀赋,也不是从感觉经验中被动习得行为结果,而是主动同化经验建构的[7]在这种相互作用过程中,随着个体承担社会角色机会和讨论的增多,个体的道德经验不断优化,不断同化吸收和调整平衡新的道德经验,从而使个体的道德结构产生新的质变,飞跃到新的发展水平。因此,在道德发展的动力观上,既反对成熟论又反对学习论,而主张相互作用的建构论。

二、实施道德两难问题讨论法的具体步骤和要求

为了确保道德讨论法的有效性,柯尔伯格从其法、内容、步骤等方面提出了一系列具体要求。

在方法上,一方面要求教育者通过设计一定的道德问题或情境引出儿童的各种道德观点,为他们提供相互作用和角色扮演的机会,因为只有当儿童面临道德两难问题或问题情境并把自己解决问题的法同其他人的法相比较时,才能引起儿童的道的认知冲突和不确定;另一方面要求教育者提供的论据要和儿童已有发展水平相匹配,因为环境影响的效能在很大程度上有赖于所提供的推理水平与儿童自己的水平相匹配[8]具体讲,教育者所提供的推理水平应高于儿童现有水平一个阶段。

从内容上讲,道德讨论的内容不是传统道德教育的美德袋或特定的社会规则,而是有特定社会性质的道德两难问题。这些两难问题可以是虚构的(如海因茨偷药救妻),也可以是有关政治、法律以及生活中现实的道德问题。但不论是虚构的还是现实的,都要求能引起儿童真正的认知冲突和意见不一。另外,在内容的组织上,不像传统的品格教育课程的内容那样根据一定道德体系的逻辑去组织,以适应不同发展水平的儿童。

在实施程序上,道德讨论法一般要经过以下步骤:首先,根据道德判断测量学生道德发展已达到的实际阶段,并根据测试结果给学生分组;然后再选择适当的道德两难故事和问题引导学生进行讨论。教师在给学生讲述道德两难故事时,应能让学生完全听懂并能复述出故事里的情节,使学生能真正明确故事中两难问题和矛盾冲突是什么。在组织学生讨论时应给学生一定的思考和准备时间,还需要就故事里的道德两难问题提出一些相关的问题启发学生思考,讨论时可采取先分小组进行,然后再集中的办法,让每个人都有充分发表见解的机会。教师要注意让学生就不同的方案进行比较、辩论,要能引起学生道德认知上的冲突,以引发更深的思考和逻辑推理,要让道德发展阶段相临的同学有相互交流的机会,使较底水平的同学能学到较高阶段的道德推理。当然,有些难题我们是找不到令所有人都满意的答案的,尽管这些问题很难处理,但让学生了解有重要道德含义的复杂论点,总比学生参照简单的一般概括和未经论证的假设来处理问题要好。[9]讨论不要追求意见一致的结局,而应通过讨论达到提高学生道德推理能力和认知水平的目的。讨论结束前应当就学生的讨论进行总结和继续对该问题作进一步的思考。

三、在实践中批判地采纳道德两难问题讨论法

()道德两难讨论法对改变我国道德教育现状有重要意义

从柯尔伯格道德两难讨论法建立的心理学角度看,在道德判断能力发展是道德教育的合理目的的框架下,他注意到个体道德发展的阶段性、循序渐进性和层次性,肯定了个体在道德教育主体性和互动性作用,在一定程度上反映了道德发展和道德教育的普遍规律。根据柯尔伯格以及其他研究人员的一些实践看,道德两难讨论法的确使学生的道德判断发生了有意义的向上运动。道韦尔在波士顿一所高中进行的重复性实验,哈里斯进行的直接讨论心理意识研究等都证明了这一点。[10]而且,有些实验还表明:被试者在道德判断上所发生的向上变化能超时保持。[11]

道德两难讨论法独特的价值取向和优势对改变我国道德教育现状有重要的意义。我国的道德教育一直是比较传统的,不重视提高学生自己判断是非、美丑、善恶的能力,对某些社会道德现象如何认识,怎样对待,只是讲授一些现成的观点和结论。随着社会的发展,学生越来越多地有了选择各种不同道德价值观念的机会,就经常会发现自己的道德价值观和与自己不同的道德价值观在指导、评判道德行为时都具有合理性,且与自己不同的道德价值观极其具有吸引力,选择哪种道德价值观就变得很困难,即外在的标准在内化过程中与已有的道德价值观体系整合时发生冲突。仔细分析这些现象,便会明白这是学生的道德能力在下降。这说明在我国目前的道德教育中,道德能力的培养是一个薄弱环节,因而改革道德教育法、重视道德能力的发展是适应我国改革开放条件下实现社会现代化要求的,也是终身的德育和合理建构完整品德结构所需要的[12]。在传授有关思想道德观点的同时,要为提高学生运用这些思想道德观点、理论去分析、评价问题的能力创造条件,在提供道德行为榜样的同时提供道德评价的榜样,在运用思想品德课进行思想道德教育时,要组织讨论、辩论,进行道德判断能力的训练。思想道德教育法的选择和运用应有助于学生主体性的培养和发挥,能够培养受教育者道德上的自律精神、使思想道德教育由一种规范性的教育变为提升人生价值、人生质量的教育。[13]道德两难讨论法正好适应我国改革道德教育法的要求。

()结合我国道德教育的实际,重塑柯尔伯格的道德两难问题讨论法

柯尔伯格作为当代美国资产阶级教育家,其对道德教育的理解必然受到特定的民族文化和社会背景制约,也必然是西方伦理价值观的反映,难免有一定的局限性。而且,显而易见,两难问题讨论法所建构的心理学基础本身也有一些不合理甚至错误的地方。我们要批判地继承、吸收和超越柯尔伯格,在深刻解读柯尔伯格的三水平六阶段理论及其两难问题讨论法的基础上,结合我国环境教育的实践,大胆创新,重构柯尔伯格的道德两难问题讨论法。

1.要注意解读柯尔伯格两难问题讨论法的深层价值取向

柯尔伯格是一位建构主义者,确立学生在教育中的主体地位,尊重学生自身的理智能力。认为给予儿童适当的情境,为他们提供引起认知冲突的两难问题,儿童通过同伴间讨论能主动地建构起更高一级的道德判断水平。而在我国由于长期实行的是传授式的教学,在实践中运用两难问题讨论法尤其要注意深刻理解其深层价值取向。如果像传统教学那样在呈现两难问题之后,就急于告诉学生处于最高阶段水平的道德判断应是怎样的,而不去诱发思考,那显然违背了柯尔伯格的意愿,达不到预期的效果。

2.将假设问题与真实问题相结合

柯尔伯格的经典道德两难问题讨论法限于对传统道德的追求,其设计的两难问题也多以假设的情境为主,这样容易导致学生道德判断与实际的道德行为的差异,这也是柯尔伯格受到一些人批评的原因之一。所以,一方面我们要根据我国教育现状设计出符合时代精神和民族精神,又能充分引发学生的认知冲突的两难问题;同时也要将假设的问题与真实问题相结合。这里的真实问题既包括与学生密切相关、有切身体会的两难问题,也包括走出柯尔伯格坐在教室里讨论的藩篱,让学生走出教室,让学生在真实的环境中体会环境的两难问题,并做出判断和行动。这对于克服道德判断和道德行为的差异或脱节有重要意义。

3.理性因素与非理性因素相结合

马克思主义认识论认为,在人的认识活动中、认识过程中起主要作用的是理性和理智的因素,但这并不意味着否认人的非理性因素在认识过程中的作用。马克思指出:“激情、热情是人强烈追求自己的对象的本质力量。[14]人的活动总有情感、意志贯穿其中,并受到情绪、情感或意志的激发或抑制,道德认识活动也不例外。积极的情感、情绪和意志给人的道德认知活动注入活力和生气。事实上,使受教育者处于即情即理、情理交融的道德情境中,已被无数的教育经验确证是可以取得良好的效果的。然而在柯尔伯格的道德教育思想中,他始终忽视了道德情感的地位。他认为如果没有正确的道德判断为基础,情感和意志本身就没有教育意义,甚至可能会助长不道德的行为。显然,他把情感作为认知或判断的一个从属部分,而无视它的独特作用。这不仅和马克思的思想相违背,也不符合中国道德教育中的晓之以理、动之以情思想,更缺乏对人的应有的关怀和尊重,毕竟人既是理性的又是感性的。科学而又流淌着人文关怀的道德教育法才是最实际、最有效的。

4.能力培养和内容的灌输相结合柯尔伯格道德两难讨论法的创立是基于认为学生能自发地形成道德观念的心理学思考,因而反对美德袋式的品格教育,反对将社会的道德规范灌输给学生。这种反灌输论是错误的。首先,其建立的心理学基础有谬误之处,因为有些道德靠自发是不能够形成的,尤其是社会主义道德意识只能从外面灌输进去[15]。其次,重视发展学生的道德意识、道德思维和道德判断的能力,对于增强学生适应社会变化的能力是有益的,但是内容教育同样是合理的。道德思维和判断能力固然是道德发展的一个重要因素,但不能涵盖道德的全部内容。衡量一个人的道德或价值水平也不能简单地以思维水平、判断能力作为唯一根据。道德思维能力高的人不一定道德水平就高。况且,在教育实践中,向学生传授道德知识,帮助学生理解道德内容、道德准则与培养学生的道德推理技能并非水火不相容的。最后,我国的传统道德教育没有发展学生实际达到的能力,也没有在儿童心目中确立某种坚定的政治信仰[16]。面对着社会精英道德观向平等多元的现代形态转变,我国的道德教育更不可能放弃主阵地和主旋律:当代的马克思主义、邓小平理论、三个代表重要思想和科学发展观。这既是世界意识形态斗争的需要,也是弘扬以民族精神为核心的爱国主义的需要。因此,能力培养和内容灌输相结合,既能促进学生道德思维和推理能力的提高,又能促进学生道德水平的提高;既有利于个体人格的养成,又实现了公共人格的塑造。

总之,道德两难讨论法作为一种道德教育的实践策略有其独特的作用,但由于其自身存在的问题又决定了只有同其他教育因素配合才能充分发挥作用,我们在实践中一定要批判地借鉴吸收。

[参 考 文 献]

[1] Kohlberg ,L and Mayer. Development as the Aim of Educa-tion:Harvard Educational Review ,Vol. 42 No. 4 November ,1972 , P.493.

[2][7] Kohlberg ,L. The Psychology of Moral Development :The Nature and Validity of Moral Stages ,Harper and Row ,San Fran2 sisco ,1984 ,P.27301

[3]麦耶.价值教育的反思[M].1976年英文版.20.

[4][5][6] Kohlberg ,L. Cognitive - Developmental Theory and the Practice of Collective Moral Education. In M. Wolins & M. Gottesman eds. Group Care:The Education Path of Youth Aliyah. New York:Gordon &Breach ,1971 ,P.367 ,368.

[8] Kohlberg ,L. Psychology and Educational Practice: Chicago : Scott ,Foreman ,1971 ,P.452.

[9]德里克伯克.走出象牙塔 - 现代大学的社会责任[M].浙江 教育出版社 ,2001 ,P.148.

[10]Lockwood ,A.“The Effect of Value Clarification and Moral development Curricula on School - Age Subjects:A Critical Review of Recent Research.”Review of Educational Resarch , Summer , 1978 ,vol. 48 ,No.3 ,P355 - 358.

[11] Blatt and Kohlberg. The Effect of Classroom Moral Discus2 sion upon Children’ s Level of Moral Judgment. P. 21.

[12][13]祖嘉合.思想政治教育法教程[M].北京大学出版社 , 2004 ,115.

[14]马克思恩格斯全集(42) [M] ,人民出版社,1972 ,169.

[15]列宁选集(第一卷) [M].人民出版社,1972,317.

[16]戚万学.冲突与整合[M].山东教育出版社,1995.


小论德育中道德两难问题的教学

鲁艳

现代德育是主体性、发展性德育,它把人作为道德主体来培养,力图促进人的德性发展,而道德两难问题教学作为德育中的一种案例教学,自古就存在,只是到了现代灌输式的德育中,却很难发挥它应有的作用。它是从学生出发,反对教师对学生的单向灌输,注重学生的主动思考和积极参与,希望通过道德两难问题的讨论,将学生的道德认知提高到一个新的水平。因此广大教师熟悉道德两难问题的教学设计,不仅可以提高德育的实效,而且对于转变灌输式的德育,也具有重要意义。

一、道德两难问题的设计与教学步骤

()道德两难问题的设计

道德两难问题可以是假设性故事,也可以是生活中的真实故事。无论是假设性的故事还是真实的故事,都应首先考虑不应与儿童的生活经验相去太远,要符合学生的年龄和身心发展特点,否则学生很难进行道德推理。其次,故事的两难性质(或称道德的冲突性)必须十分明确,使得学生读完后,即可明白其两难处。最后可以在故事中设计几个不同的角色,能够让学生站在不同的立场上来看问题并积极参与讨论,既增加了故事的趣味性,又提高了学生的道德认知水平。

虽然假设性故事在相关道德教学的书籍中,多可见到;但是真实生活中的道德两难故事却更能激发讨论,同时也使得课堂上的教学与日常生活中的道德行为更易结合。笔者在中学的一次教学实习中,就亲身经历了这么一件事:

在一次全区性的广播操比赛中,我实习所在的班级成绩不错。但是一位评委随口问了参赛的一个学生:“你们都是来自同一个班级吗?”“没有,有几个同学是从邻班借来的。这个同学无意中的回答却导致了班级的落选,原来不符合比赛由同一个班学生组成的要求。事后全班同学都责怪这个同学,这位同学也十分自责,认为自己给集体抹了黑。针对这个情况,我运用自己所学的教育学和心理学知识,举办了我该怎么办?”的主题班会,会上全班同学积极发言,虽然最后在集体荣誉和诚实之间并没有形成一个一致的意见,但是通过讨论,同学 们都不再责怪那个说实话的同学,那个同学在心理上也得到解脱。

可见,教师在进行道德两难问题的设计时,如果能尽量考虑学生周围发生的真实故事,可能会更有效地促进学生的行为改变。

()道德两难问题的教学步骤

一个设计良好的道德两难案例,仅仅是成功教学的第一步。要真正体现两难故事的实际效果,还需要经过有效的教学。一般说来,有效的教学可分为以下几步。

1.呈现两难故事,引发学生动机:教师可以以多种方式呈现道德两难故事,例如以简短的生活事例或是录像的方式,唤起学生的兴趣或旧经验,使其注意到即将讨论主题的积极性。

2.让学生察觉问题的两难性质:学生在读完故事后,应能马上察觉故事的两难性,若仍有学生无法察觉故事的两难性,教师应协助学生了解,并确定学生完全明白所呈现的两难故事。

3.学生写下自己暂时的决定和支持理由,并据此对学生加以分组:虽然小组的形成是根据相同决定而分组的,但各人的理由却不尽相同,所以小组讨论的目的是使思考能更深入全面。此外每个小组必须选取出一名主席和记录员。主席主持本组的讨论,记录员则将各位同学的发言记下并做一定整理,以便向全班汇报。

4.全班共同讨论:各个小组发言完毕,教师就可以引导全班同学就此展开讨论。目的是让不同观点的学生,通过积极投入讨论,察觉彼此观点互异,思考自己与对方立论的正确性。经由不同观点的碰撞,不断辩论的过程,希望学生能有更成熟的道德判断。此外,在讨论过程中,学生若觉得对方观点的确比自己原先立场更有理由,那么,他可以随时改变自己的观点,而加入对方的阵营,继续参与讨论。必要时,教师也可作为反方代表的身份加入论战,以拓展讨论的范围和深度。

5.教师归纳整理:对讨论的内容,教师应加以摘要整理,也可要求学生写下此阶段他的道德决定和所持理由。若学生的决定或所持理由有所改变,也请学生详细叙述。此外,教师也可提醒学生在课后或平日生活中,对自己周围环境的道德事件,保持高度的敏感性,并尝试对之加以推理。

二、教师在道德两难问题教学中的地位

道德两难问题的教学能不能成功,关键还在于教师在教学中所处的地位。教师能不能平等地看待自己和学生、学生与学生的关系,能不能有效引导所有学生都积极参与讨论并善于控制不使讨论离题太远,对于一次成功的教学,具有决定意义。如果不能,就很可能陷入道德说教的误圈。杜威早就从学校与社会性质的关系入手,认为学校德育目的是培养适合过民主生活的人,即培养其建造、发表、创造、贡献等体现社会精神的能力。德育决不是一种思想观念或情感的灌输,纯粹观念上的教学只能培养出现实生活中的两面人。这不仅为我们提供了一种德育观念上的借鉴,而且也具有方法论意义上的转变。

在这样的教学中,学生是整个过程中处于主体地位的人,一切的教学都必须围绕着学生而展开。教师不再处于主导者的地位,而是筹划者、指导者和支持者。具体表现如下。

1.编选道德两难问题,有分析的能力:教师应具备敏锐的观察力,除了可以从学生的日常生活中选取道德两难问题的案例外,还可以鼓励学生记下平时所遇到的两难问题,以供教学参考之用。也就是说,编选的两难问题应符合学生的真实生活经验。此外,教师还应熟悉各种道德认知理论,具备运用结果论和非结果论的方法来分析道德两难问题的能力。

2.营造支持性的班级气氛:其中既包括设计合适的物理环境,例如教学设备和环境布置等,同时更重要的是要以支持者、鼓励者的身份出现,营造一种平等的对话环境,真正做到在心理上给学生以支持。只有调动起学生的积极性和好奇心,学生才能有兴趣参与讨论,畅所欲言,并最终达到深化认识,提高道德水准的目的。教育学和心理学的研究都证明了教师在教学中作为学生的心理支持者的重要作用。

3.了解学生道德发展的阶段:能确认学生的道德发展阶段,并根据其发展序列,提出适合的道德两难问题,以刺激学生思考,提升其道德认知发展的阶段。

4.道德认知冲突的确认和澄清:教师在学生讨论的过程中,可以不提出自己的观点,以免影响学生的选择。当学生的讨论离题甚远时,可以适当地把学生的讨论拉回主题。此外,当学生的讨论不够深入时,教师可以及时地加入讨论,使得学生的讨论能更加全面深入,以便进行道德推理。

但是我们也应当看到,在实际的道德两难问题的教学中,还存在着一些困难,例如所选案例的典型性、教师的能力和学生的人数等都有可能影响教学的实际效果。其次,同辈群体的压力阻碍了开放和坦诚的沟通;道德问题的讨论常会触及权威,不可避免地常会指向教师、学校和家庭中的权威以及对他们的质疑。此外,教师也让学生明了探究与实际社会现象间的分野,以免引起不必要的困扰。这就要求教师摆正自己的位置,与学生真正建立起平

等合作的关系。

(作者单位:上海华东师范大学课程与教学系,200062)

参考文献:

1.杜时忠:《全国德育理论重点课题研讨会综述》,《教育评论(福州),1999/2/64—65.

2.王啸、鲁洁:《走向科学化和人性化的整合》,《中国教育学刊(),1999/3/16—20.

3.罗石:《现代西方德育理论综述》,《比较教育研究(),1999/2/36—42.

4.邵瑞珍主编:《教育心理学》,上海教育出版社,1997年版.

5.杜威著,赵祥麟等译:《学校与社会:明日之学校 ,人民教育出版社,1994.


责任编辑:黄惠荣

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